历史“时空观念”学科内涵与教学实践

时空观念是了解和理解历史的基础，是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式，是历史学科本质的体现，是学生认识历史必须具备的重要观念。但由于对“时空观念”历史学内涵认识模糊，在教学实践中不同程度地出现了“泛化”和“窄化”现象。“泛化”主要表现在将“时空观念”概念复杂化、繁琐化，从而使其脱离了课堂教学；“窄化”主要表现为将“时空观念”理解为“简单的线性序列”，仅将历史中时间和空间理解为物理上的时空，较少指导学生在不同的时空框架下合理解释历史的延续与变迁。本文试图通过对“时空观念”内涵发展梳理，探索在教学实践中落实的途径和方法。

一、历史“时空观念”的内涵

1.从“自然时空”到“社会历史时空”

所谓时空观，是指关于时间和空间的根本观点，是哲学世界观的重要内容和有机组成部分。它是人类在长期生产活动和社会历史实践过程中形成，也成为历史哲学研究的范畴。17—18世纪，牛顿的机械唯物主义时空观强调时间和空间的绝对性。贝克莱主观唯心主义时空观认为时间、空间是人的感觉的产物。19世纪以兰克、黑格尔、马克思等学者为代表的“历史哲学”探讨“自然时空”和“社会历史时空”，马克思对传统时空观进行了实践论改造，“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间”。^①复旦大学教授俞吾金在《马克思时空观新论》一文中认为：马克思不是从传统哲学的时空框架引申出实践概念，而是从人的实践活动，特别是从生产活动出发引申出时空概念的。在马克思看来，并不存在一种与人的实践相脱离的“自然时空”。所以从某种程度来说，马克思的时空理论不是只有自然时空这一维度，还有更重要的社会时空维度，而后一维度更能体现马克思时空理论的实质。

唯物史观的时空范畴立足于人类历史活动。其主要特征是：时空以人的活动形式存在，并非独立于人的活动之外的抽象存在；时空是一个社会演化的内部参量，它是深入到社会运动内部不同层次之间、由人的实践活动耦合到社会运动过程的内部参量；时空具有社会历史性，每一代人的社会需要、方式、目的不同，时空也具有不同的内容；时空之间可以互相转换。通过人类的社会实践活动，可以由时间转化为空间的存在，即马克思所说的“时间是人类发展的空间”。社会空间也可以转化为社会时间，社会空间在人的活动中不断变化，社会空间的不断展开过程，构成了人类社会活动的时间历程。人类社会历史时空结构中，空间具有相对保守性，时间则始终表现出革命性、能动性。社会历史时间的积极能动性，以量变和质变的方式改变着僵化不变的历史空间结构。

2.“历史时间”与“历史空间”

布罗代尔“历史时间”范畴的提出，是20世纪西方学术界历史研究理论的新突破。布罗代尔指出：“历史时间是具体的、普遍存在的时间，是以同等身份周游列国和把相同桎梏强加各国的时间。”^①“历史时间”是普遍地、具体地为一切人类个体所共通的架构形式，因此是外在于任何个人的主观感受和存在境遇的客观时间。“历史时间”可区分为短时段、中时段和长时段。短时段是在短促的时间中发生的历史偶然时间，具有欺骗性的特点，处于历史的表层；中时段是一种社会时间，具有局势性的特点，如人口增长、利率波动等；长时段一般是以百年为段的地质学时间，在相当时间内起到作用的一些因素，如地理格局、气候变迁、社会组织等。布罗代尔强调研究历史必须注意“历史时间”适用的有效时段。

所谓“历史空间”，布罗代尔指出：“我们这里不应忘记最后一种语言，最后一组模式，即必须把任何社会实在归结为它所占领的空间。”这就是说“历史空间”是历史总体性实在之研究模式的一种“言说方式”。它不仅将“空间”看作是与“时间”不可分割的研究领域，进而将其作为一种有助于解读历史总体性的言说模式，使之成为总体性历史研究的合理组成部分。在这个意义上，“历史空间”与“历史时间”范畴共同构成了历史总体性的解释模式。

事实上“空间”现象不仅蕴含自然环境对社会的影响，也包括人类行为的空间模式，即人类活动在空间中的交互模式对社会的影响。在此意义上，“空间”就成为一个超越“生态空间”并且随历史演变而变化的“外在客观空间”，即“历史空间”。这与马克思所说的社会历史空间基本特征具有很大的一致性。

二、“时空观念”的教学实践

帮助学生架构时空框架，形成“时空观念”，需要对时空观念进行层级分类，在教学实践中可以尝试按以下的操作模式：

1.知道和理解史学常用的时间、空间等表达形式

（1）知道和理解史学常用的时间、空间术语

·知道和理解历史时间的各种表达方式及内涵，如年、年代、世纪；史前、古代、近代、现代；早期、中期、晚期；年号、庙号、谥号；公元（前）、时期、朝代等

·知道和理解历史空间的各种表达方式及内涵，如地图、地理示意图；中原、西域、关内（外）；西洋、南洋；巴尔干地区、西欧等

·知道和理解整合历史时间与空间的各种表达方式及内涵，如古代两河流域文明、罗马帝国、文艺复兴、长征、“大萧条”、冷战、第三世界、南北对话、南南合作等

（2）使用两种以上的时间、空间术语描述同一史事

·如1932年与民国21年、抗日战争初期、二战之前等术语的交替使用

·如美索不达米亚与两河流域等术语的交替使用

·如冷战与雅尔塔体系下的世界格局、1946—1991年的美苏关系等术语的交替使用

（3）形成历史时间、空间的结构

·知道时间轴、年表、年谱、地图、空间示意图等的功能特点

·以时间轴、事件年表、人物年谱、地图、空间示意图等方式整理、表达相关历史信息

2017年嘉定区质量调研试卷中有这样一道题，很好地测试了学生“知道和理解史学常用的时间、空间等表达形式”这一要求。

严复生平简介

1854年 出生于福建侯官县盖山镇中医世家

1867年 因父亲去世而弃“科举”正途，入福州船政学堂学习驾驶

1871年 福州船政学堂毕业，先后在“建威”、“扬武”两舰实习5年

1877年 实习期满，赴英国学习海军

1879年 毕业于英国皇家海军学院，回国后被聘为福州船政学堂教习

1880年 到天津任北洋水师学堂“洋文正教习”

1889年 派为北洋水师学堂会办，后因与李鸿章意见不合而退出海军

1895年 发表《论世变之亟》、《原强》、《辟韩》、《救亡决论》等文

1896年 创办俄文馆，并任总办，资助梁启超在上海创办《时务报》

1897年 在天津创办《国闻报》，将《天演论》在《国闻报》连续发表

1898年 受命来京觐见皇帝，阐述变法主张

1902年 赴北京任京师大学堂译书局总办。从1901—1909年主要译著有《国富论》、《论法的精神》等

1906年 任复旦公学校长，同年被安徽巡抚恩铭聘去安庆任安徽师范学堂监督

1909年 被派充为宪政编查馆二等咨议官、福建省顾问官，次年任资政院议员

1912年 首任北京大学校长；11月辞去校长职务

1913年 总统府外交法律顾问

1915年 被袁世凯聘为宪法起草员；8月23日成立筹安会，支持复辟帝制

1916年 袁世凯死后，国会要求惩办祸首及筹安会六君子，避祸于天津

1920年 因哮喘病久治无效，回到福州养病，次年去世，终年69岁

本题以人物年谱的方式折射中国近代历史。“从材料看，严复经历了中国近代哪些重大历史事件？”“纵观严复一生，他可能接触到当时中国社会哪些主要的社会思潮？”两个问题聚焦中国近代重大历史事件和主要社会思潮及其对中国近代化的作用和影响。学习者需根据提问和人物年谱中的年代、地点和事件，架构历史时间和历史空间，从而完成答题。“根据材料，结合所学知识，概述严复为中国近代化所作的主要贡献”。这一问题设计，检测学习者对特定时空背景下人物贡献的叙述方式。

首先，学习者应将历史空间定位于“中国”，将历史时间定位于“近代”，知道和理解“中国近代”的内涵，即中国1840年至1919年这一历史时期，从而将答题信息来源锁定在严复1867至1916年生平事件范围之内。其次，学习者需掌握两种以上时间、空间术语来描述同一史事，例如根据“1867年”“1889年”等时间节点，将其转换为19世纪60年代、19世纪80年代等历史时间概念，结合“福州船政学堂”“北洋水师学堂”等将空间定位于福州、天津等重要城市，进而能以“洋务运动”来描述和表达，完成第一问的部分回答。在此历史时空架构的基础之上，学习者进一步整理和表达相关历史信息，由“洋务运动”作知识迁移和深入理解，从而得出“中体西用思潮”或“洋务思潮”等相关历史信息。在此基础上再按时空框架构建历史叙述的方式，完成第三问。

2.从时间与空间的视角解释历史

（1）运用相同与不同的概念范畴，发现与整理史事的延续与变迁

（2）运用原因与结果、联系与区别的概念范畴，解释史事的延续与变迁

（3）运用对立与统一、量变与质变、动机与后果的概念范畴，评价史事的延续与变迁

（4）基于将史事置于其发生、发展的时间与空间下作审视的原则，反思以上的解释与评价

3.运用时间与空间架构历史叙述

（1）以时间或空间序列构建历史叙述

·如从贞观之治到开元盛世、清朝前期的疆域、英国民族国家的形成、二战的主要过程

（2）整合时空二维构建历史叙述

·如秦灭六国、南宋与金的对峙、德国的统一和崛起

很多教师在《新航路的开辟》一课都会用到不同时期的历史地图，演绎中世纪欧洲对世界的认识。这又是一个“从时间与空间的视角解释历史”的教学案例。

图一《T—O Map》

图二 《托勒密地图》

如对图一的处理，教师可以提出以下问题：“你知道这是一幅什么图像吗？依据是什么？”“你能够解释为什么这幅图像呈这样的格局吗？这显示了什么历史因素的影响？”“在这种历史因素的影响下，欧洲人是如何看待图中的各个部分的？”通过三个问题的互动式问答，引伸出特定的历史时空、对空间的认识及影响认识的历史因素，进而架构当时欧洲人对当时世界的看法。最后教师说明此图的史料来源及历史信息，并出示图二《托勒密地图》，指出托勒密于公元2世纪绘制，描绘了当时人所认知的世界。14世纪末，一些僧侣对地图进行了改制，添入了当时的新的地理学知识，仍以托勒密的名义在15世纪初刊行。因为托勒密是教廷承认的地理学权威，而现在，托勒密地图的重现，使得罗马对世界的描述出现了裂痕。由此完成内容的转接。

图三

图四

接着教师以图三、四、五显示迪亚士、哥伦布与麦哲伦航海之后欧洲人对世界了解的变化。“你能够辨认这三幅地图的大致绘制时间吗？请说明依据。”在师生问答基础上总结：“在葡萄牙与西班牙之后，荷兰、英国、法国等国家的航海家接踵而行，连续进行了两百多年的航海探索，之后的探索与较早的新航路开辟结合在一起，被称为‘地理大发现’，和托勒密地图结合在一起，我们能够看到的不仅仅是地图的逐步完善，还能看到欧洲人对世界了解的逐渐深入，而欧洲人也就终于要从中世纪的宗教蒙昧中走出来了”。完成本片断的教学引导。

图五

地图是历史课堂教学过程中常见的史料类型，具有表现历史事件时间、空间信息的独特功能。作为记载、传输历史信息的特种文化工具，它以图文结合、时空结合、自然与人文结合，对于进一步理解和运用历史知识、更深刻地理解影响历史发展的环境因素、启迪学生对历史事件成因的思考等，有着不可替代的作用。

本案例中呈现不同历史时期的世界地图，在训练学生空间感的同时，更进一步希望学生追随空间变化的脉络形成时间感，由此在知识与技能上也可以达到两个目的：一是使学生借助具体的图像对比较抽象的新航路开辟的人物、路线、秩序形成感性的认识；再则是使学生意识到随着新航路的开辟，欧洲人的世界观正在发生重大的转变。不断变化的地图中，学生也能体会到历史发展的“有渐无已”，正是有着近千年对世界认识的矛盾与冲突，新航路的开辟才成就一个改变世界历史的伟大时代。